La violence scolaire

Dubet

Introduction à la problématique de violence

La violence dans la classe Debarbieux

La violence en milieu scolaire Debarbieux

La violence état des lieux Debarbieux

Dossier sur la violence

Dossier sur les sciences humaines

Violences et indiscipline à l’école : Eléments de discussion

Eirick Prairat*

Violences à l’école : état des lieux

Le problème de la violence scolaire est repéré dès 1975 par l’Inspection Générale, suite à des plaintes et à des entretiens avec des personnels de direction, mais il ne devient une question publique que dans le milieu des années 80. Depuis, les recherches sur la violence et les incivilités en milieu scolaire se sont multipliées, mettant parfois dans l’ombre les questions psychologiques et didactiques qui avaient, jusque là, suscité l’essentiel des discours et des recherches en éducation. L’analyse de ces travaux permet de mettre en lumière quelques faits remarquables.

La géographie de la violence scolaire

La violence dans les structures scolaires, tant sous le genre des délits que des incivilités, est socialement marquée. Plus les établissements accueillent des élèves d’origine sociale défavorisée, plus leur « indice de climat scolaire » est faible. La sociologie de la violence scolaire est d’abord une sociologie de l’exclusion (Debarbieux, 1996, 1998). La violence scolaire n’est pas répartie de manière homogène sur le territoire scolaire ; un dixième des établissements déclare la moitié des incidents signalés (40 000 environs). Les actes les plus graves (qui sont les moins fréquents) apparaissent moins concentrés et répartis de façon plus aléatoires entre établissements.

Les auteurs et les victimes

La violence affecte en premier lieu les élèves. Ils en sont à la fois les victimes (50% des signalements) et les auteurs (80% des signalements). C’est un phénomène plutôt adolescent et masculin même si, ces dernières années, on a assisté à une augmentation des faits commis par des filles et à un rajeunissement des auteurs. Deux types d’actes regroupent plus de la moitié des signalements : les violences physiques sans arme (30%) et les insultes et menaces (23%). Lorsqu’elle touche les personnels de l’institution scolaire, la violence est essentiellement une violence verbale.

Collèges ou lycées professionnels ?

Ce sont les collèges (70% des incidents signalés en 2002-2003, 15% pour les lycées professionnels et 15% pour les lycées d’enseignement général et technologique) qui sont les plus touchés. Cependant, si l’on tient compte du nombre d’élèves, les lycées professionnels apparaissent proportionnellement les plus exposés devant les collèges puis les lycées d’enseignement général et technologique. Marqué par une forte hétérogénéité, le collège est le lieu où les élèves se trouvent pour la première fois confrontés à la sélection et à l’orientation (Dubet 1994, 2000). Quant au lycée professionnel, il représente une orientation par l’échec ; nombre d’élèves vivent leur scolarité totalement démotivés, conscients d’être dans des filières de relégation. L’école primaire est le lieu le plus préservé avec 7 incidents pour 10 000 élèves ( soit 4000 signalements au total pour l’année scolaire 2002-2003).

La violence au cœur de l’école ?

Longtemps cantonnées dans les cours de récréation et dans les abords immédiats des établissements, les lieux d’expression de la violence semblent se déplacer vers les toilettes et vers ce qui, symboliquement, constitue le cœur de l’institution, à savoir les salles de cours. Cette évolution, si elle se confirme, manifeste une inflexion pour le moins inquiétante. Ajoutons que la période de novembre-décembre apparaît comme la période la plus « chaude » de l’année scolaire.

Le fantasme de l’école assiégée

Contrairement à une idée répandue ( dès 1993 par le rapport de l’inspecteur général Barret et régulièrement reprise depuis), les violences scolaires ne sont que rarement le fait d’individus extérieurs à l’établissement (parents, grands frères, jeunes d’autres quartiers, anciens élèves, ...). Celles-ci représentent à peine 6%. Cela signifie qu’elles résultent, dans leur grande majorité, d’interactions entre élèves de l’établissement. C’est pourtant ce thème de l’intrusion qui, dans une large mesure, a alimenté ces dernières années le thème de la sanctuarisation de l’école.

Le désenchantement scolaire

Enfin, il faut noter un accroissement de ce que François Dubet (1994) appelle dans sa typologie les violences anti-scolaires ( violences dirigées contre les bâtiments et les personnels) ; ces violences manifestent « la rage » de ceux qui se sentent dépréciés et dévalorisés par l’institution. Elles confirment l’existence d’une corrélation forte entre échec scolaire et comportements violents et témoignent, plus fondamentalement, d’un désenchantement à l’endroit de l’ école, d’une sorte de désespérance. Dans le même ordre d’idée, Debarbieux (1998) explique la montée des incivilités non comme une lente dégradation du civisme mais comme « un amour déçu pour une école qui ne peut tenir les promesses égalitaires d’insertion ».

Questions de définitions

Ces recherches se sont déroulées sur fond de querelles épistémologiques. D’un côté, les tenants d’une définition juridique pour qui les violences scolaires sont tout simplement les actes répertoriés et sanctionnés par le code pénal ( Pain 1994, Ballion 1999) ; de l’autre côté les tenants d’une définition sociologique qui, sous le vocable de violences scolaires, mettent les actes pénalement répréhensibles, les incivilités ainsi que « le sentiment de violence » ( Debarbieux 1996, 2001). Définition plus large qui entend prendre en compte « l’extensivité du phénomène » et ne pas s’en tenir à la partie la plus immédiatement visible de la représentation sociale de la violence.

Problèmes distincts, problématiques différentes

Il reste qu’une définition trop ample de la violence pose toute une série de problèmes. On peut brièvement en relever trois.

Un problème politique. On peut tout à fait admettre que la lutte contre la violence passe par l’éradication des incivilités et la lutte contre les petits manquements sans pour autant inclure ces atteintes à l’ordre dans le cercle bien défini des transgressions violentes. Une définition trop large tend non seulement à dramatiser la situation mais aussi à affaiblir le pouvoir instituant de l’école ( Défenseure des enfants, Rapport annuel 2003).

Un problème institutionnel. Si l’école entend s’articuler à son dehors, au monde de la police et de la justice, il y a une nécessité quasi-fonctionnelle d’ajuster les représentations et les catégories entre l’école et les institutions partenaires. L’école et la justice doivent notamment s’entendre sur ce qu’elles appellent violence. Une définition trop ample enferme le risque d’un recours trop rapide et trop immédiat à la justice, justice qui en retour ne comprend pas ce que l’on attend d’elle. Après une longue période de traitement à l’interne des problèmes de violence, il ne faudrait pas que s’instaure une période d’externalisation systématique des dysfonctionnement scolaires.

Un problème théorique. Une conception trop ample de la violence absorbe le concept d’indiscipline. A la limite, il n’y a plus d’indiscipline à l’école, il n’y a plus que de la violence et, ce faisant, on occulte une question essentielle. Car si le problème de la violence nous renvoie, nous l’avons vu, au problème de l’échec scolaire et, plus largement, à la question de l’exclusion sociale ; le problème de l’indiscipline nous renvoie à une autre question : à celle de la désacralisation de l’ordre scolaire, c’est-à-dire au lent et chaotique avènement d’un système post-disciplinaire (Pech 2002).

Aussi, apparaît-il politiquement légitime et intellectuellement pertinent de distinguer trois problématiques.

Une problématique de la violence

Une définition proche de l’acception juridique peut servir de référence. Précise et limitée, elle permet de faire des comparaisons entre institutions et de situer la réalité violente de l’école dans le contexte social et national qui est le sien. Au moment où l’école n’entend plus être un territoire particulier, hors droit, il convient de ne pas opter pour des définitions trop éloignées de l’acception juridique.« Nous nous en tenons, écrit par exemple Robert Ballion (1999), à une définition de la violence qui fait de celle-ci un acte délibéré d’agression. Il y a violence symbolique, physique, matérielle, lorsqu’il y a injure, menace, intimidation, atteinte physique à autrui, dégradation ou destruction volontaire de biens ».

Une problématique de l’indiscipline

Que l’on ne saurait réduire ou diluer dans une problématique de la violence (Boumard 1999). On peut préférer, pour en montrer la spécificité, la terminologie anglo-saxonne de perturbation (Wood 1990). Nous pourrions, dans une première approximation, définir l’indiscipline comme un rapport relâché, flottant, distendu aux normes, aux règles et aux rituels constitutifs de l’ordre scolaire. L’indiscipline moderne est un ensemble d’actes et de comportements qui tendent moins à renverser qu’à effriter ou à subvertir tout cadre normatif par le jeu incessant des petits désordres. Si la violence incombe pour une bonne part à la police et à la justice, l’indiscipline relève, en revanche et en priorité, de l’action éducative et donc des personnels de l’Education nationale.

Une problématique du mal être et de la souffrance

Le rapport de François Dubet sur le collège (2000) ou encore les récentes recherches de Claudine Blanchard-Laville (2003) montrent que le métier d’enseignant est vécu comme un métier éprouvant. Difficultés, lassitude, souffrance, le quotidien du métier tel que le vivent les professionnels interroge. L’erreur serait de penser qu’il s’agit de l’envers subjectif d’une réalité objective violente et dégradée. La difficulté à habiter le métier d’enseignant renvoie à une pluralité de phénomènes (déviances, sens des missions, éclatement des tâches, hétérogénéité des publics, échec scolaire...) qui s’articulent selon des configurations de sens subjectives et originales.

L’indiscipline contemporaine : éléments de description Que peut-on dire aujourd’hui sur l’indiscipline scolaire ? Quels constats pouvons-nous faire ? Les phénomènes d’indiscipline ont indiscutablement augmenté dans les établissements scolaires (notamment dans les établissements du secondaire) mais l’essentiel est moins dans la fluctuation quantitative du phénomène que dans les modifications qualitatives qui en affectent le sens, la forme et la portée. On peut présenter la nouvelle donne scolaire autour de cinq constats.

Un phénomène relativement général

Nous connaissons la géographie scolaire de la violence, les zones sensibles et les récentes extensions du phénomène. L’indiscipline est un phénomène beaucoup plus large, beaucoup plus diffus et qui, aujourd’hui, touche une grande partie pour ne pas dire la quasi-totalité des établissements scolaires, certes selon des formes variées et des intensités différenciées. Plus que le phénomène violence c’est ce phénomène indiscipline qui dessine une véritable ligne de fracture dans le corps enseignant en générant deux types discours. Le premier se caractérise par le souci de recentrer l’école sur une prétendue tâche fondatrice : la transmission des savoirs intellectuels. Ce recentrage apparaît à ces enseignants comme une nécessité vitale, comme un impératif catégorique si l’institution n’entend pas être cannibalisée par les problèmes de discipline et, in fine, paralysée dans sa mission même d’instruire. La seconde réaction dénonce la première comme irréaliste en disant qu’il n’y a pas d’enseignement sans éducation. Elle est la réaction de ceux qui admettent que la forme scolaire traditionnelle est aujourd’hui partiellement inopérante et donc, exige d’être repensée.

Des situations instables

Les attitudes scolaires et les normes comportementales ne font plus aujourd’hui l’objet d’un consensus. D’une manière générale, on peut dire que l’exigible en matière de comportement est devenu flou. Il n’y a plus d’exigible pré-défini. L’école est dans une situation sans précédent car « elle doit pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même » (Prost 1985). Cette situation inédite fragilise l’espace scolaire et modifie considérablement la tâche des personnels.

Non seulement il n’y a plus d’exigible pré-défini mais celui-ci n’est jamais définitivement acquis. Dans bien des établissements, il faut régulièrement redéfinir les règles du jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire les exigences de travail. Il n’y a plus comme jadis cette sorte de moment inaugural au cours duquel les règles étaient établies une fois pour toutes. Certes, il fallait bien de temps à autre réaffirmer avec vigueur la transcendance de la règle mais, dans l’ensemble, les situations scolaires étaient plus stables et n’exigeaient pas, comme dans certains établissements, une perpétuelle renégociation du cadre de travail (Rochex 1995).

La nature anomique des actes d’indiscipline Les phénomènes d’indiscipline ont changé de nature. Nous n’avons plus à faire dans les enceintes scolaires à des chahuts traditionnels mais à des chahuts anomiques (Testanière 1967, Lapassade 1993). Les chahuts traditionnels sont des transgressions ritualisées, circonscrites dans le temps et dans l’espace, et qui témoignent, par leur forme même, d’une adhésion aux règles de l’ordre scolaire. Les chahuts anomiques, désordres diffus et peu ritualisés, témoignent d’une désacralisation des règles. Il n’y a plus de reconnaissance de la règle aux deux sens du mot reconnaître, c’est-à-dire que la loi n’est plus connue ou, si elle l’est, c’est sur un mode distant ; elle n’est plus appréhendée comme une instance régulatrice. L’indiscipline moderne est donc plus de l’ordre d’un climat, d’une ambiance, que le résultat de transgressions clairement identifiables.

Evitement, obstruction et contestation

Au-delà de leur aspect polymorphe, on peut classer les actes d’indiscipline en trois grandes catégories ( Estrela 1994, Prairat 2002).

 La première se caractérise par le souci de se dégager de l’emprise scolaire. Se soustraire, se retirer, échapper au travail scolaire parce qu’il est jugé pénible, fastidieux, insignifiant, inintéressant ou tout simplement trop difficile. Au-delà des raisons affichées ou annoncées, il faut comprendre que l’indiscipline a une fonction d’évitement et de retrait.

 La seconde se spécifie par sa fonction d’obstruction. L’indiscipline vise à empêcher partiellement ou totalement le déroulement normal du cours. On pervertit les règles du jeu et les règles de la communication. Troubler le cours pour ensuite atteindre le professeur dans sa fonction, dans son rôle, dans son statut et parfois dans sa personne.

 La dernière est contestation des règles du jeu et des modalités de travail. Il ne s’agit pas de contester pour contester mais de dénoncer un contrat implicite qui s’est instauré dans la classe sans le consentement des principaux intéressés. L’indiscipline a, ici, une fonction d’imposition, elle vise à renégocier de nouvelles règles du jeu.

Evitement, obstruction, contestation/renégociation, telles sont les trois visées à partir desquelles se distribuent les phénomènes d’indiscipline.

L’indiscipline : un danger identitaire Les enseignants vivent l’indiscipline sur un mode ambivalent, ils se sentent à la fois victimes et coupables (Boumard & Marchat 1993, Prairat 2003 ). Victimes, car dans les actes d’indiscipline, les élèves moquent les convenances, oublient les exigences, les habitudes et les règles, parodient les adultes et leurs manières d’être. L’indiscipline est alors perçue comme une atteinte à l’autorité professorale. Elle est douloureusement vécue parce que précisément elle est vécue comme un danger identitaire. Victimes donc, mais aussi coupables car les chahuts sont éprouvés, de manière plus ou moins confuse, comme la conséquence d’une faute personnelle ou le signe d’une professionnalité hésitante, incapable de nouer un dialogue constructif avec des élèves. L’indiscipline culpabilise.

* Eirick Prairat est Professeur à l’Université Nancy2. Il vient de rééditer (2004) aux Presses Universitaires de France, coll. Que-sais-je ? n°3684, La sanction en éducation.

10 références pour aller plus loin

BOUMARD (P.), MARCHAT (J.-F.) Chahuts. Ordres et désordres dans l’institution éducative. Paris, Armand Colin, 1993.

CARON (J.-C.) A l’école de la violence. Paris, Aubier, Coll. historique, 1999.

CHARLOT (B.), EMIN (J.-C.) Violences à l’école, Etat des lieux. Paris, Armand Colin, 1997.

DEBARBIEUX (E.) La violence en milieu scolaire. 1- Etat des lieux. Paris, ESF, 1996.

DEBARBIEUX (E.) La violence en milieu scolaire. 2- Le désordre des choses. Paris, ESF, 1998.

GASPARINI (R.) Ordres et désordres scolaires. La discipline à l’école primaire. Paris, Grasset/ Le Monde, 2000.

LORRAIN (J.-L.) Les violences scolaires. Paris, PUF, Coll. Que-sais-je ? n°3529, 2003.

PECH (T.) « La discipline : l’école, cas d’école ». Esprit n°290, 2002, pp. 117-137.

PRAIRAT (E.) Sanction et socialisation. Paris, PUF, 2002, 3ème éd. 2004

PRAIRAT (E.) Questions de discipline à l’école. Ramonville Saint-Agne, Erès 2003, 3ème éd. 2004.

Encadré (pour la partie violence)

Depuis 2001, L’Education nationale s’est dotée d’un logiciel (le logiciel Signa). Celui-ci comptabilise « les actes pénalement répréhensibles, les signalements à la justice, à la police ou aux services sociaux du Conseil général ainsi que les incidents qui peuvent perturber fortement l’établissement ». Il concerne les 7900 collèges et lycées et les 53 000 écoles primaires.

Les signalements pour l’année 2002-2003 diminuent non seulement globalement (de près de 10%) mais aussi rubrique par rubrique, sauf pour les prises de stupéfiants (1 607 cas signalés à 1654) et les suicides ( de 22 à 28). L’année 2003-2004 marque, elle, une hausse inquiétante avec 81 366 cas recensés. Trois typas d’actes ont particulièrement augmenté : les violences physiques à caractère sexuel (+ 26%), les tentatives de suicide (+ 27%) et les infractions liés aux stupéfiants (+ 27%). Nouvellement recensés par Signa, les actes à motivation raciste ou antisémite représentent 3% des signalement et concernent environ 10% des établissements.

*Année 2001-2002 : 78 272 cas signalés

*Année 2002-2003 : 72 057 cas signalés

*Année 2003-2004 : 81 366 cas signalés

Il convient cependant de relativiser ces chiffres (qui ont une valeur indicative sans être le pur reflet de la réalité) car la moitié des établissements n’intègre pas systématiquement leurs données au logiciel Signa.

Encadré ( pour la partie indiscipline)

Georges Lapassade (1993) parle de chahut endémique, pour décrire les chahuts modernes. Il retient quatre critères pour préciser cette notion .

1. Ce sont des perturbations polymorphes : bavardages, interpellations bruyantes, déplacements incessants, désintérêt manifeste pour ce qui est proposé.

2. Elles sont marquées par l’absence d’agressivité à l’encontre du professeur. Si le professeur souhaite remettre de l’ordre, cela peut déclencher des réactions brusques voire violentes de la part des élèves mais cette violence est seconde, elle est réactive.

3. Ce sont des désordres quasi-permanents, d’où le qualificatif d’ « endémique ».

4. Enfin, ce sont « des désordres sans cible ». Les élèves se défoulent contre une obligation, un lieu, un discours.