Comment devenir Conseiller Principal d'Education ?

30 septembre 2011

dissertation

Sujet de dissertation du concours 2009

Au sein de l’ouvrage collectif « L’école l’état des savoirs »publié en 2000 sous la direction de Agnès Van Zanten, on peut lire dans l’article de Anne Barrère et Danilo Martuccelli intitulé : « La fabrique des individus à l’école » :

« L’école cesse lentement d’être modelée par les seuls critères de la sociabilité adulte et voit pénétrer les critères de la sociabilité adolescente. Celle-ci exige une compréhension spécifique de la part des adultes et réclame un traitement particulier. Elle opère avec des critères propres de justice et surtout de respect de l’autorité, les élèves exigeant moins d’être traités d’égal à égal, que d’être reconnus dans leur spécificité. Elle peut dénoncer l’arbitraire d’une décision qui ne pénalise pas de la même manière tout le monde, tout en réclamant une modulation des sanctions en fonction de la personnalité des uns et des autres. Les jeunes veulent moins être traités comme tout le monde (ce qui suppose qu’on reconnaisse les autres comme égaux et identiques en droit) qu’être appréciés dans leur individualité (ce qui exige de les reconnaître dans leur différence). Or, le paradoxe est que toute atteinte à l’égalité leur semble insupportable et incompréhensible, en même temps qu’une simple application institutionnelle de ses principes leur semble profondément insuffisante, voire abusive. »

En vous appuyant sur vos connaissances historiques, psychologiques et sociologiques, ainsi que sur les débats actuels concernant la sociabilité adolescente, vous exposerez les réflexions que suscite pour vous cette analyse quant aux enjeux d’éducation et de réussite scolaire de tous les élèves.

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dissertation

« Chaque enfant, chaque adolescent vit donc de nombreuses années de sa vie dans une organisation qui, par sa complexité et son degré de bureaucratisation, n’a rien à envier à la plupart des organisations qui offrent des emplois aux salariés ou à la plupart des grandes associations politiques ou syndicales. Or, ce qui , une fois devenu adulte, lui adviendra dans ces organisations, dépendra non seulement de ses compétences scolaires et des qualifications professionnelles qu’elles lui on permis d’acquérir dans le système actuel de formation et de sélection, mais encore de ses compétences d’acteur social et de membre d’une organisation. Bien entendu, même à l’âge adulte, chaque acteur conserve une capacité d’apprentissage et d’adaptation, et ne transpose pas mécaniquement des comportements acquis durant sa scolarité. Mais tout porte à croire que plusieurs années de pratique dans un type défini d’organisation entraînent la formation d’un ensemble de schèmes d’actions, de pensées, d’évaluation, d’anticipation, ce qu’on appelle en sociologie un habitus. Ces schèmes, une fois acquis, ne se transforment pas facilement, ni du jour au lendemain, et commandent une partie des expériences nouvelles de l’individu, aussi bien dans sa construction d’une image de la réalité que dans les conduites concrètes qu’il adopte par rapport à son travail, à ses collègues, à sa carrière, à sa formation, à ses affiliations politiques et syndicales. Si l’on accepte cette analyse, on admettra que le type de fonctionnement que favorise l’organisation scolaire pendant d’aussi nombreuses années conditionne profondément les compétences et les stratégies que les acteurs devenus adultes mobiliseront au sein d’autres organisations. Surgit alors la question : quels sont les fonctionnements que l’organisation scolaire conduit à intérioriser ? »

Philippe Perrenoud  : Métier d’élève et sens du travail scolaire, pages 28-29 ( ESF)

En vous appuyant sur vos connaissances, vous discuterez les propos de l’auteur quant à la place de l’école et de ses acteurs dans la socialisation de l’adolescent.

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L'adolescence

IUFM => psychologie

regards croisés à propos de l'adolescence

ADOLESCENCES Sous la direction de Philippe JEAMMET

 

Adolescences a été écrit sous la direction de Philippe JEAMMET en collaboration avec une équipe de professionnels comme Alain BRACONNIER, Marie CHOQUET ou Patrice HUERRE. Ce livre explique les mécanismes de l’adolescence. Il s’organise en huit chapitres thématiques.

  TRANSFORMATIONS

 “L’adolescence est la construction d’une identité et la reconnaissance progressive de celle-ci par soi-même et par l’environnement”.

Cette période de la vie entre la puberté et l’âge adulte est traversée par une multitude de problèmes à gérer au quotidien tant au niveau physique que psychique. Ainsi, l’adolescent doit-il faire le deuil de son corps d’enfant afin d’accepter ce nouveau corps en perpétuelle évolution qui bouleverse ses anciens repères.

D’abord, sur un plan biologique où le principal changement est la transformation du corps de l’adolescent qui se sexualise et où l’on assiste à un développement hormonal qui dotera le jeune garçon ou la jeune fille d’une capacité reproductrice. Or, l’apparition de bourgeons mammaires, de poils pubiens, l’élargissement des hanches pour les filles, l’augmentation du volume testiculaire, du thorax, la mue de la voix pour les garçons va perturber psychologiquement ces adolescents qui deviennent méconnaissables à eux-mêmes, ce qui peut être source de véritables traumatismes. Ils se sentent maladroits et en corollaire, certaines inquiétudes les gagnent, ils se trouvent trop gros, trop petits, pas assez musclés…L’image que renvoie le miroir ne leur plaît pas ou plus.

Sur un plan psychologique, l’adolescent doit faire le deuil du “statut d’enfant, de ses privilèges et d’une certaine forme de toute-puissance”.

Les relations avec les parents changent, elles se sexualisent et on ne peut plus désormais se comporter naturellement, la proximité devient impossible à supporter. Les parents hier adorés sont aujourd’hui des “tyrans” qui ont forcément raison. Il convient, par conséquent, de souligner l’origine de cette attitude agressive. En l’occurrence, le décalage entre son image physique et son développement psychique qui évolue plus vite génère des angoisses. L’adolescent face à une anatomie en pleine mutation accorde davantage d’importance à son apparence, il se questionne sur des sensations cognitives et affectives jusqu’alors inconnues. Désormais, il peut se focaliser sur un détail de sa physionomie telle que l’acné chez les garçons provoquant des sautes d’humeur qui désarment les parents ne voyant ici que le caractère lunatique de l’adolescent. Ce dernier, afin de se protéger de tout ce stress, va adopter plusieurs comportements dont le plus courant est celui de la régression anale (ne plus se laver, ne plus ranger sa chambre, s’habiller de la façon la plus laide possible…). Il s’ensuit une série de contacts frictionnels verbaux assez tendus avec les parents ce qui rassure l’adolescent puisqu’il s’aperçoit qu’il a la possibilité de mieux maîtriser la relation avec eux. Le partage de ce stress en groupe (musical, sportif…) est aussi fortement utilisé par les adolescents.

En outre, les parents ont une part de responsabilité dans le comportement plus ou moins agressif de leur enfant. En effet, certains parents, dans un premier temps avant la naissance, imaginaient le physique de celui-ci, son futur caractère, ils planifiaient son parcours scolaire et professionnel. A l’enfance, les parents prennent conscience de la différence entre ce qu’ils avaient pensé et ce qui se passe dans la réalité. Or, on retrouve ce même phénomène à l’adolescence où les parents ont du mal parfois à accepter ce brusque changement ou ils ne reconnaissent plus leur enfant. Les parents doivent donc faire ce travail de réajustement entre imaginaire et réalité pour qu’à travers leur regard, l’adolescent sente qu’il est considéré comme une personne à part entière et surtout différente.

Par ailleurs, l’adolescent a besoin “d’un couffin symbolique et matériel”, c’est-à-dire d’un espace intime, en général sa chambre, son jardin secret, un endroit rassurant qui sert de cadre, un lieu “qui lui permet de réunir son corps et son esprit”. Il sera également plus perméable à une discussion dans sa chambre plutôt que dans un couloir. Il ne sera pas sur le qui-vive, stressé par l’arrivée inopinée d’un intrus.

La difficulté pour les parents est d’arriver à être juste dans leur prise de décision, ne pas être ni permissif, ni autoritaire. La confrontation peut être salvatrice, on oppose un non qui met des frontières. Un refus justifié aidera l’adolescent à se situer. Et si la situation est par trop conflictuelle, afin d’éviter l’engrenage et l’impasse, ne pas hésiter à faire appel à un tiers professionnel (éducateur, professeur) ou non professionnel (groupe de pairs de l’adolescent) pour désamorcer ou dédramatiser la dispute. Il faut toujours garder à l’esprit que c’est aussi par la confrontation que l’adolescent, adulte en devenir, prendra ses distances et ses marques pour forger sa personnalité et s’approprier petit à petit une autonomie grandissante.

 BESOINS

 Le besoin d’autonomie est sans conteste celui qui occupe le plus l’esprit des adolescents. Ils ressentent la nécessité de s’éloigner de la férule des parents pour s’accomplir alors que parallèlement, ils ont toujours besoin de leur soutien et de leur amour. Ce paradoxe entre le besoin d’attachement et d’autonomie le rend hypersensible et c’est d’autant plus vrai que l’adolescent a conscience qu’il ne peut encore assumer à lui seul cette autonomie. En outre, l’adolescent, pour avoir la sensation d’exister, ressent le besoin quasi systématique de s’opposer et ainsi asseoir son esprit critique, se démarquer d’eux.

Certains adolescents éprouvent l’envie d’aller toujours plus loin pour tenter de nouvelles expériences, une partie prendra des risques (sports extrêmes par exemple) pour se sentir exister et par la même occasion, inconsciemment pour tester leurs parents et savoir si on veille sur eux. L’adulte doit en ce sens créer un climat de confiance où l’adolescent “puisse sentir lui-même ce qu’il est en mesure de faire, à son rythme […] il faut donc ni poussé ni bloqué l’adolescent”. On peut donc souligner ici que “les parents sont les gardiens d’une certaine limite à l’intérieur de laquelle les adolescents pourront créer un espace d’autonomie, un cadre où l’adolescent gère son espace”, un espace éducatif souple et maintenu. Le but étant que l’adolescent se construise en se différenciant de ses parents sans briser le lien avec l’enfance.

L’adolescent prend la part féminine et masculine de ses parents et choisit, trie en fonction de la dimension de plaisir de façon inconsciente et émotionnelle. Dans cette quête d’identification, il va donc capter une partie du modèle parental et en détruire l’autre pour éviter de “singer” le comportement, mode vestimentaire de ses parents. Ainsi, dans son entreprise d’autonomisation, il doit se transformer et créer. Or, un des aspects de l’autonomisation est le plaisir de l’adolescent qui se construit en dehors de ses parents et prouve à son égard qu’il peut, dans une certaine mesure, se passer d’eux. Par exemple : je réussis mon examen, non pas pour faire plaisir à mon entourage mais pour me réaliser moi-même et j’en tire une satisfaction personnelle.

Somme toute, “l’évolution naturelle d’un adolescent est de s’intégrer à la société des adultes”. C’est un besoin fondamental et tous les adolescents en ont conscience et sont impatients d’y accéder. Diverses instances le feront mûrir, progresser, franchir des seuils ( copains, clubs,…) et qui sont des “figures démocratiques de médiations qui apportent une aide momentanée et leur permettront de se construire et de s’intégrer”. Enfin, cette intégration sera facilitée par “l’acceptation des différences au sein de la famille et de la reconnaissance de celle-ci le plus tôt possible”.

 CONFRONTATIONS

 L’adolescent est tiraillé entre un besoin d’autonomie, de différenciation vis-à-vis de ses parents et un désir de protection. Les confrontations s’inscrivent dans cette tension. Elles lui permettent de s’éloigner de ses parents tout en conservant un lien avec ceux-ci. “En s’opposant, l’adolescent s’appuie sur la personne à laquelle il s’affronte”. Il s’agit là d’une démarche vers l’autonomie. Jeammet définit ce terme comme “la capacité à reconnaître et à mettre en œuvre son désir, avec le sentiment que ce désir lui appartient en propre”. De cette façon, il construit sa personnalité. “La confrontation est constitutive de l’identité du jeune”.

Dans la confrontation, l’adolescent teste les règles. La période de l’enfance joue ici un rôle très important. Le fait d’avoir laissé une marge d’autonomie à l’enfant dans un cadre précis permet à l’adolescent d’être sécurisé et d’accepter la négociation avec les adultes. “La dynamique éducative se trouve dans le rapport entre du parent et l’autonomie de l’adolescent”. Cet équilibre est d’autant plus difficile à trouver et à maintenir qu’il n’existe plus de normes, de modes de vie de référence. Ceci entraîne l’introduction de l’affect dans les relations, et donc des doutes et des faiblesses.

Lorsque les relations adultes/adolescents ne laissent pas de marge de différenciation, ou bien lorsque les règles sont trop peu affirmées, l’adolescent n’arrive pas à s’identifier comme autre par rapport à l’adulte ou ne perçoit pas sa présence. Cela peut provoquer des comportements à risque, des confrontations. Ainsi, des attitudes pathologiques constituent un moyen indirect d’opposition. Il peut s’agir des silences, du retrait ou bien d’attaques contre le corps, au travers desquelles l’adolescent recherche une résistance. La fugue “figure la nécessité pour l’adolescent de fuir une confrontation directe”. Drogues, alcool et sectes apparaissent à l’adolescent comme des moyens de différenciation de ses parents et de maîtrise de son environnement. De même, l’excès de comportement vient remplacer le vide dû à l’absence de relations satisfaisantes avec les autres. D’une façon générale, ces comportements imputent une partie de ses capacités. Afin de remédier aux situations de confrontation qui semblent figées, il peut être utile qu’un tiers intervienne. Celui-ci peut permettre à chacun d’exprimer ses sentiments, ses ressentis, afin de favoriser un “toucher” réciproque, c’est-à-dire la prise en compte de l’autre. De plus, il peut apaiser la situation, sachant que “le temps joue en faveur de l’apaisement”.

Pour conclure, “il est souhaitable d’instaurer précocement un dialogue pour éviter l’installation de comportements captateurs et piégeants, générateurs d’une identité négative”.

 

GENERATIONS

 L’adolescent se construit sur la base des relations qu’il avait et qu’il a avec ses parents.

L’adolescent a besoin de repères. En construisant sa personnalité, il s’interroge sur son enfance, sur son histoire et donc sur celle de ses parents. “L’adolescent va partir à la recherche de lui-même, à travers son histoire et au-delà des discours officiels”.

La position de parents est difficile dans la mesure où d’une part, la notion de transmission est devenue complexe compte tenu des mutations accélérées de notre société et des changements des codes relationnels. Philippe Jeammet explique que la forme a changé, le fond, le contenu de ce qui doit être transmis reste le même. “Par exemple, alors que les discours et les informations se trouvent libérés de l’interdit où ils étaient tenus, les adolescents expriment à l’égard de la sexualité les mêmes inquiétudes et les mêmes questions que les générations précédentes”. D’autre part, le parent se trouve confronté à son propre passé. En effet, l’adolescence étant une période de tourments intenses, l’adulte a tendance à oublier ces années-là. Face aux transformations physiques et psychiques de son enfant, il se trouve immanquablement confronté à sa propre adolescence, aux relations qu’il entretenait avec ses parents. Enfin, la période de l’adolescence se déroule aujourd’hui au milieu de la vie du parent. On parle de “crise de milieu de vie” : l’adulte passe du statut de parent à celui de futur grand-parent, il doit “devenir autonome à l’égard de ses parents” et doit repenser son couple. Le départ tardif des jeunes adultes du foyer parental peut notamment s’expliquer par le souhait de différer l’étape du vieillissement.

La transmission entre générations peut présenter des aspects qui interrogent. L’adulte peut agir en fonction de l’idéal qu’il portait sur son enfant. Il s’agit là d’une “manière de traverser la mort et de s’assurer une part d’éternité”. De plus, cette transmission présente des non-dits, des silences. L’adolescent va chercher à les comprendre par des questionnements, des attitudes qui peuvent gêner. “Seul peut être parlé et transmis ce que le sujet accepte d’entendre de lui-même.[…] Mais si la pesanteur du secret vient gêner la relation à l’autre, il est possible d’alléger le fardeau”. Un tiers peut intervenir. Le rôle des grands-parents peut être intéressant : “ils sont à même de créer un nouvel espace dans une relation trop serrée et trop dense”.

Ainsi, Philippe Jeammet utilise la métaphore de l’échiquier pour imager les transformations induites lors de la période de l’adolescence en matière de relations entre générations. “Sur le grand échiquier des relations humaines et affectives, aucune figure ne peut changer de place sans provoquer des réactions en chaîne, sans obliger les autres à effectuer une série de réaménagements”.

 TROUBLES

 “Tout changement est inséparable de la peur”.

Dans les chapitres précédents, nous avons vu que les adolescents se trouvent confrontés à un dilemme. D’une part, ils ressentent des pulsions et des envies nouvelles, ils expérimentent la liberté et envisagent la vie sexuelle. D’autre part, ils sont en terrain inconnu et, submergés par un “bain d’émotions” (angoisse, cafard, honte mais aussi joie, exaltation, invulnérabilité), ils manifestent naturellement leur peur face à ce qui va leur arriver.

Pour gérer le fait qu’ils grandissent, qu’ils peuvent se trouver confrontés à leur première expérience sexuelle, les adolescents vont avoir recours à des mécanismes de défense tels que l’oubli, le refoulement, l’ascétisme (conduite caractérisée par des exigences personnelles très importantes). Toutes ces réactions attestent d’une adolescence classique et l’absence de ces manifestations serait même pathologique (adolescence blanche). Cependant, la frontière entre une attitude ordinaire et un comportement pathologique est très fine. “Seule la vigilance des adultes, et des parents en particulier, permet de s’apercevoir d’une éventuelle dérive vers le pathologique. Certains signes peuvent alerter : des attitudes excessives, répétitives et inscrites dans la durée”.

Face au changement, tout être humain manifeste une réaction psychologique (pour trouver une réponse aux changements) et physiologique (la peur s’exprimant par exemple par une réactivité de la peau). Cela est d’autant plus vrai pour l’adolescent qui est dans une période où tous les sentiments et réactions sont exacerbés. Ainsi, deux attitudes extrêmes peuvent être révélatrices de troubles c’est-à-dire de difficultés pour l’adolescent de trouver des réponses d’ajustement face aux changements :

 

 

v  Un adolescent qui ne manifeste aucune réaction, aucun signe d’anxiété face aux multiples changements qu’il subit n’est pas en train de bien vivre son adolescence. Au contraire, cela traduit ses difficultés, son déni et son désintérêt par rapport à ce qui lui arrive.

v  De même, un adolescent très actif qui ne peut s’attacher affectivement à des amis ou qui porte une attention démesurée à son apparence en changeant très souvent de tenues traduit son anxiété face à la nouveauté par un comportement compulsif (qui peut même conduire à des mutilations ou à l’anorexie).

Ce désintérêt ou cette hyperactivité se constatent également chez l’adolescent lorsqu’il appréhende la vie sexuelle : des troubles tels que l’inhibition sexuelle ou à l’opposé la désinhibition sexuelle (relation considérée par l’adolescent comme mécanique et sans affectif) sont révélateurs d’un déni de la sexualisation. Même si les filles et les garçons ont une approche mentale différente devant leur première relation sexuelle, ils partagent des craintes. La principale de ces peurs est la déception (peur d’être déçu ou peur de décevoir l’autre). Cette appréhension est à prendre en compte réellement car face à cette déception l’adolescent peut être amené vers d’autres conduites sexuelles : celles citées précédemment mais aussi vers l’homosexualité pour fuir l’autre sexe et le désir d’enfant pour se construire une identité et une raison de vivre.

Finalement, l’adolescent, face aux situations nouvelles et aux troubles qu’elles peuvent engendrer, va remettre en cause sa confiance en soi. Devant cette attitude inconsciente, les parents ne doivent pas apporter des réponses toutes faites ou trop tranchées telles que “c’est un problème de …”, “tout le monde est passé par là”, “tu exagères”. “Le problème est beaucoup plus complexe et nécessite que les parents ou les éducateurs prennent en compte différents paramètres avant de pouvoir proposer une aide à l’adolescent”. Ainsi, l’adolescent n’aborde pas naturellement sa vie sexuelle et encore moins ses déceptions avec ses parents. C’est son meilleur ami qui jouera le rôle de confident. Les parents ne doivent pas devancer les questions et vouloir tout savoir : ils doivent aider l’adolescent à prendre soin de lui (contraception, préservatif) sans empiéter sur sa vie intime s’il ne le veut pas.

Face à ces troubles, ce qui est important c’est qu’un dialogue consenti s’instaure entre l’adolescent et ses parents. Sans parole, il est impossible de cerner le problème et de proposer des solutions à l’adolescent. L’aide d’un tiers extérieur peut devenir nécessaire”.

 AMOURS

 “Sentiments, sexualité…un ensemble”.

Les sentiments :

A partir de l’adolescence, la sexualité doit être aussi abordée sous l’angle affectif. En effet, les sentiments amoureux font partie des nouveautés que l’adolescent a du mal à accepter, tout en étant attiré par eux. Il se rend compte qu’il ne peut les maîtriser car rentrent en jeu les désirs et l’attente d’une deuxième personne. En partant à la découverte de l’autre et en lui dévoilant ses sentiments amoureux, il craint de perdre de son identité et même d’être en situation de dépendance si l’autre prend conscience de son pouvoir. Chez certains adolescents, cette situation peut conduire à la négation des désirs de l’autre (“les filles je m’en fiche”, surinvestissement scolaire ou sportif pour sublimer le sentiment, désinhibition sexuelle, pensées auto-érotiques…).

Cependant, les mouvements affectifs sont nécessaires pour la construction de l’identité de l’adolescent car “c’est une source d’élargissement des sensations et de consolidation de soi”. C’est en essayant, en craignant de se tromper, en étant confronté à l’erreur, que l’adolescent peut se déterminer dans ses choix amoureux. C’est pour cela qu’il doit pouvoir exprimer ce qu’il ressent. Certes, les parents ne seront pas les premiers confidents mais un ami, un journal intime peuvent permettre à l’adolescent d’exprimer ces émois.

La prévention, l’affectif et la sexualité des adolescents :

L’adolescent ayant un comportement ambigu devant l’affectif, les parents doivent manifester une attitude et tenir un discours sur les sentiments amoureux. “L’information objective sur la prévention, sur les risques est nécessaire mais elle n’est pas suffisante”. L’adolescent est prêt à entendre le discours de ses parents même s’il n’est pas d’accord avec. Cela lui permet de se positionner vis-à-vis de ses relations amoureuses futures et d’appréhender l’importance des sentiments car “la constitution de la personne adulte dépend de l’harmonieuse combinaison de l’affectif et de la sexualité”.

Aborder les risques liés à la sexualité reste important à condition que tous les risques soient évoqués. Se focaliser uniquement sur le SIDA, avec des campagnes de prévention destinées principalement aux jeunes en insistant sur l’utilisation du préservatif, ne fait que stigmatiser les jeunes comme une population à risque. Ce genre de prévention peut entraîner certains adolescents à prendre des risques par provocation ou par désir d’opposition. Ainsi, l’information doit concerner toutes les MST, les risques de grossesse, les différentes contraceptions.

Les adolescents ont évolué positivement en ce qui concerne la prévention. La pilule a permis d’aborder la procréation comme un projet d’avenir et ainsi la sexualité est moins entravée par la peur d’une grossesse non désirée. Cependant, la prise de pilule interroge les jeunes filles lorsqu’elles n’ont pas de relations régulières. De même, le préservatif est mieux accepté par les adolescents d’aujourd’hui : il est “utile, rassurant et efficace”. Il y a encore quelques années il pouvait paraître suspect. Pourtant, son utilisation est encore freinée par certains obstacles. Pour un adolescent qui a déjà tendance à évacuer l’affectif, utiliser un préservatif peut vouloir dire qu’une méfiance s’installe dans la relation amoureuse. Les parents manifestent aussi une gêne lorsqu’ils doivent expliquer l’emploi du préservatif car ils sont obligés de parler de l’acte sexuel. Certains discours trop catégoriques (“le préservatif n’est pas utile avec des gens que l’on connaît bien”) n’améliorent pas les choses.

Pour que les comportements changent, l’information la plus précise et la plus concrète doit être communiquée aux jeunes comme à leurs parents […] la société et les parents ont la capacité de valider l’information et de la restituer dans le cadre de la famille et de l’environnement”.

 COMMUNICATION

 Tout d’abord, qu’est-ce que la communication ? C’est“établir une relation avec quelqu’un et l’objectif est de modifier l’état du destinataire qui devient à son tour émetteur”. Cette définition suppose que l’autre est pris en compte et peut entraîner pour soi-même un possible changement dans la manière de penser ou d’agir.

L’adolescent est en prise avec deux besoins contradictoires : il veut maintenir le lien avec son enfance mais aussi échapper à l’emprise de ses parents. Il a le sentiment de vivre dans un autre monde mais qu’il ne peut pas exprimer ce qu’il ressent car il ne sera pas compris. Cependant, la parole est libératrice, elle peut délier les tensions. Le dialogue démontrera à l’adolescent qu’il peut conserver sa place dans la famille tout en étant différent de ce qu’il était dans son enfance. Mais le plus important est le climat qui entoure le dialogue.

La distance relationnelle parents adolescents doit rester souple pour une meilleure communication, ainsi la relation de fond ne sera pas altérée. Lorsque l’adolescent manifeste sa différence, il maintient une distance dans la relation avec son entourage tout en gardant la complicité qui les relie, il échappe ainsi à l’emprise de ses parents. De même, les parents et l’adolescent doivent se poser des limites dans l’échange des confidences au risque de creuser un fossé entre eux. Cependant, l’adolescent a besoin que ses parents lui portent de l’attention, il s’en nourrit. Donc, en posant des questions, les parents manifestent leur intérêt pour leur enfant.

La communication est perturbée lorsque l’adolescent ne gère plus cette distance relationnelle. Elle n’est alors plus possible par les paroles. L’adolescent a donc recours à un autre système d’expression que sont les plaintes corporelles ou les manifestations comportementales. En effet, les plaintes et les maux expriment la face cachée des sentiments, des non-dits. De même, les actes provocants sont un moyen pour l’adolescent de manifester sa différence autrement que par les mots. Ainsi, le vol traduit“la difficulté pour l’adolescent de se situer dans son espace personnel”. Il prend du plaisir en dérobant ce qui lui semble enviable sur le territoire des autres. L’affabulation et le mensonge sont aussi “une manière de se donner de l’importance aux yeux des autres”. Cette attitude exprime leur manque de confiance en eux et la nécessité de se valoriser pour devenir intéressant.

La relation familiale peut être parfois soulagée par l’ouverture vers des amis ou des tiers. Le principal est de “combiner un besoin de distance, de respect de l’espace privé de l’adolescent, mais aussi de se sentir dans un environnement porteur en complicité avec l’entourage”.

 

MALADIES

 

La plupart des adolescents sont en bonne santé. Cependant, certains présentent des troubles physiques ou psychiques nécessitant un traitement particulier.

L’adolescent présente souvent des plaintes somatiques. Des facteurs physiques (croissance, coucher tardif, alimentation mal équilibrée) et des situations stressantes (pression familiale, réussite scolaire) peuvent être en cause. Ces troubles se manifestent par des maux de tête, des réveils nocturnes, des cauchemars, des nausées ou bien des troubles de l’humeur. Ces manifestations restent banales mais c’est “leur cumul ou leur progression qui doit alerter l’entourage”.

Néanmoins, certains adolescents souffrent de maladies chroniques ayant débutées dans l’enfance et comportant beaucoup de contraintes. A celles-ci s’ajoutent l’adolescence, période de troubles importants. Le besoin d’autonomie est également ressenti par les adolescents malades et l’acquisition de celle-ci va dépendre d’un certain nombre de facteurs : gravité du handicap ou de la maladie, aptitude de la famille à faire face à la situation et la motivation du jeune. Les parents se sentent coupables le plus souvent et ont un comportement surprotecteur ou de déni de la réalité. Ces attitudes sont un obstacle au développement de l’adolescent.

Des adolescents souffrent de troubles du comportement se manifestant soit par des conduites extériorisées agressives soit par une attitude de retrait, d’inhibition. L’adolescent tente par ces moyens de maîtriser la réalité extérieure. L’opposition reste la forme la plus banale de ces troubles mais elle devient problématique quand elle coupe le jeune de ses échanges relationnels. Les autres troubles comportementaux posent problème car ils traduisent les difficultés de l’adolescent à gérer les nouveaux changements de sa vie. D’abord, la fugue n’est pas une conduite pathogène en elle-même mais elle annonce un risque de trouble comportemental plus grave. Puis, la tentative de suicide exprime un malaise profond qui doit être pris au sérieux et donc nécessite l’intervention d’un spécialiste. De même, les troubles du comportement alimentaire (anorexie et boulimie) doivent recevoir une réponse appropriée. L’anorexie est plus facilement repérable car elle se manifeste par une perte de poids rapide et importante, un arrêt des règles et surtout par une absence d’inquiétude de la part de la jeune fille. L’image du corps est troublée et se traduit par une lutte active contre l’appétit qu’elle veut contrôler. Quant à la boulimie, elle est plus secrète et l’adolescente ressent du dégoût pour elle-même. Dans les deux cas, le pronostic vital est mis en danger. Les troubles comportementaux se manifestent aussi dans l’alcoolisme qui est responsable de “manifestations graves et violentes”avec une prise de risque potentiellement mortelle. C’est souvent un “alcoolisme impulsif où l’ivresse est recherchée” Le problème qui se pose est que l’alcool constitue un rite d’initiation pour les jeunes garçons dans notre société et est donc mieux toléré alors que “ses effets sont plus importants que ceux de la drogue”. Quant aux drogues, le danger réside dans l’effet d’accoutumance qu’elles provoquent ainsi que la démobilisation et démotivation du sujet. La toxicomanie doit être envisagée dans le cadre de la personnalité du sujet ainsi que dans le contexte familial et social. Enfin, les conduites d’inhibition et de restriction d’activité sont plus difficilement détectables car elles dérangent peu l’entourage. Elles se traduisent par une fuite des situations de contact et d’exposition. Ces adolescents s’enferment sur eux-mêmes et n’ont d’intérêt pour rien.

D’autres troubles peuvent apparaître à l’adolescence sans être pathogènes. C’est le cas de l’hystérie de conversion (se manifeste par des paralysies ou des troubles sensoriels), les phobies ou les obsessions. Ces troubles cachent un état dépressif très fréquent à l’adolescence mais qui demeure passager et révélateur de difficultés relationnelles. De même, l’attaque contre le corps traduit une attaque contre le lien familial. En effet, le corps est assimilé comme étant le représentant des parents. En somme, il faut être vigilant envers ses troubles lorsque l’adolescent perd ses fonctions essentielles (sommeil, appétit) et renonce à ces investissements. Il y a lieu de s’inquiéter quand ces troubles deviennent“envahissants, répétitifs, durables, parasitent le fonctionnement mental”. La demande d’aide sera rarement exprimée de façon directe par l’adolescent. La plupart du temps, “la demande est indirecte et passe par les adultes qui s’occupent de lui, parents, enseignants, éducateurs”.

  CONCLUSION

 Pour conclure, cet ouvrage, destiné aux parents et aux éducateurs, est d’un abord relativement simple. Il met en lumière les différents problèmes liés à l’adolescence et plus particulièrement les relations parents-adolescents. Il montre l’importance du dialogue qui peut désamorcer les situations conflictuelles. Cependant, on peut reprocher à ce livre d’être trop généraliste.

 

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La violence scolaire

Dubet

Introduction à la problématique de violence

La violence dans la classe Debarbieux

La violence en milieu scolaire Debarbieux

La violence état des lieux Debarbieux

Dossier sur la violence

Dossier sur les sciences humaines

Violences et indiscipline à l’école : Eléments de discussion

Eirick Prairat*

Violences à l’école : état des lieux

Le problème de la violence scolaire est repéré dès 1975 par l’Inspection Générale, suite à des plaintes et à des entretiens avec des personnels de direction, mais il ne devient une question publique que dans le milieu des années 80. Depuis, les recherches sur la violence et les incivilités en milieu scolaire se sont multipliées, mettant parfois dans l’ombre les questions psychologiques et didactiques qui avaient, jusque là, suscité l’essentiel des discours et des recherches en éducation. L’analyse de ces travaux permet de mettre en lumière quelques faits remarquables.

La géographie de la violence scolaire

La violence dans les structures scolaires, tant sous le genre des délits que des incivilités, est socialement marquée. Plus les établissements accueillent des élèves d’origine sociale défavorisée, plus leur « indice de climat scolaire » est faible. La sociologie de la violence scolaire est d’abord une sociologie de l’exclusion (Debarbieux, 1996, 1998). La violence scolaire n’est pas répartie de manière homogène sur le territoire scolaire ; un dixième des établissements déclare la moitié des incidents signalés (40 000 environs). Les actes les plus graves (qui sont les moins fréquents) apparaissent moins concentrés et répartis de façon plus aléatoires entre établissements.

Les auteurs et les victimes

La violence affecte en premier lieu les élèves. Ils en sont à la fois les victimes (50% des signalements) et les auteurs (80% des signalements). C’est un phénomène plutôt adolescent et masculin même si, ces dernières années, on a assisté à une augmentation des faits commis par des filles et à un rajeunissement des auteurs. Deux types d’actes regroupent plus de la moitié des signalements : les violences physiques sans arme (30%) et les insultes et menaces (23%). Lorsqu’elle touche les personnels de l’institution scolaire, la violence est essentiellement une violence verbale.

Collèges ou lycées professionnels ?

Ce sont les collèges (70% des incidents signalés en 2002-2003, 15% pour les lycées professionnels et 15% pour les lycées d’enseignement général et technologique) qui sont les plus touchés. Cependant, si l’on tient compte du nombre d’élèves, les lycées professionnels apparaissent proportionnellement les plus exposés devant les collèges puis les lycées d’enseignement général et technologique. Marqué par une forte hétérogénéité, le collège est le lieu où les élèves se trouvent pour la première fois confrontés à la sélection et à l’orientation (Dubet 1994, 2000). Quant au lycée professionnel, il représente une orientation par l’échec ; nombre d’élèves vivent leur scolarité totalement démotivés, conscients d’être dans des filières de relégation. L’école primaire est le lieu le plus préservé avec 7 incidents pour 10 000 élèves ( soit 4000 signalements au total pour l’année scolaire 2002-2003).

La violence au cœur de l’école ?

Longtemps cantonnées dans les cours de récréation et dans les abords immédiats des établissements, les lieux d’expression de la violence semblent se déplacer vers les toilettes et vers ce qui, symboliquement, constitue le cœur de l’institution, à savoir les salles de cours. Cette évolution, si elle se confirme, manifeste une inflexion pour le moins inquiétante. Ajoutons que la période de novembre-décembre apparaît comme la période la plus « chaude » de l’année scolaire.

Le fantasme de l’école assiégée

Contrairement à une idée répandue ( dès 1993 par le rapport de l’inspecteur général Barret et régulièrement reprise depuis), les violences scolaires ne sont que rarement le fait d’individus extérieurs à l’établissement (parents, grands frères, jeunes d’autres quartiers, anciens élèves, ...). Celles-ci représentent à peine 6%. Cela signifie qu’elles résultent, dans leur grande majorité, d’interactions entre élèves de l’établissement. C’est pourtant ce thème de l’intrusion qui, dans une large mesure, a alimenté ces dernières années le thème de la sanctuarisation de l’école.

Le désenchantement scolaire

Enfin, il faut noter un accroissement de ce que François Dubet (1994) appelle dans sa typologie les violences anti-scolaires ( violences dirigées contre les bâtiments et les personnels) ; ces violences manifestent « la rage » de ceux qui se sentent dépréciés et dévalorisés par l’institution. Elles confirment l’existence d’une corrélation forte entre échec scolaire et comportements violents et témoignent, plus fondamentalement, d’un désenchantement à l’endroit de l’ école, d’une sorte de désespérance. Dans le même ordre d’idée, Debarbieux (1998) explique la montée des incivilités non comme une lente dégradation du civisme mais comme « un amour déçu pour une école qui ne peut tenir les promesses égalitaires d’insertion ».

Questions de définitions

Ces recherches se sont déroulées sur fond de querelles épistémologiques. D’un côté, les tenants d’une définition juridique pour qui les violences scolaires sont tout simplement les actes répertoriés et sanctionnés par le code pénal ( Pain 1994, Ballion 1999) ; de l’autre côté les tenants d’une définition sociologique qui, sous le vocable de violences scolaires, mettent les actes pénalement répréhensibles, les incivilités ainsi que « le sentiment de violence » ( Debarbieux 1996, 2001). Définition plus large qui entend prendre en compte « l’extensivité du phénomène » et ne pas s’en tenir à la partie la plus immédiatement visible de la représentation sociale de la violence.

Problèmes distincts, problématiques différentes

Il reste qu’une définition trop ample de la violence pose toute une série de problèmes. On peut brièvement en relever trois.

Un problème politique. On peut tout à fait admettre que la lutte contre la violence passe par l’éradication des incivilités et la lutte contre les petits manquements sans pour autant inclure ces atteintes à l’ordre dans le cercle bien défini des transgressions violentes. Une définition trop large tend non seulement à dramatiser la situation mais aussi à affaiblir le pouvoir instituant de l’école ( Défenseure des enfants, Rapport annuel 2003).

Un problème institutionnel. Si l’école entend s’articuler à son dehors, au monde de la police et de la justice, il y a une nécessité quasi-fonctionnelle d’ajuster les représentations et les catégories entre l’école et les institutions partenaires. L’école et la justice doivent notamment s’entendre sur ce qu’elles appellent violence. Une définition trop ample enferme le risque d’un recours trop rapide et trop immédiat à la justice, justice qui en retour ne comprend pas ce que l’on attend d’elle. Après une longue période de traitement à l’interne des problèmes de violence, il ne faudrait pas que s’instaure une période d’externalisation systématique des dysfonctionnement scolaires.

Un problème théorique. Une conception trop ample de la violence absorbe le concept d’indiscipline. A la limite, il n’y a plus d’indiscipline à l’école, il n’y a plus que de la violence et, ce faisant, on occulte une question essentielle. Car si le problème de la violence nous renvoie, nous l’avons vu, au problème de l’échec scolaire et, plus largement, à la question de l’exclusion sociale ; le problème de l’indiscipline nous renvoie à une autre question : à celle de la désacralisation de l’ordre scolaire, c’est-à-dire au lent et chaotique avènement d’un système post-disciplinaire (Pech 2002).

Aussi, apparaît-il politiquement légitime et intellectuellement pertinent de distinguer trois problématiques.

Une problématique de la violence

Une définition proche de l’acception juridique peut servir de référence. Précise et limitée, elle permet de faire des comparaisons entre institutions et de situer la réalité violente de l’école dans le contexte social et national qui est le sien. Au moment où l’école n’entend plus être un territoire particulier, hors droit, il convient de ne pas opter pour des définitions trop éloignées de l’acception juridique.« Nous nous en tenons, écrit par exemple Robert Ballion (1999), à une définition de la violence qui fait de celle-ci un acte délibéré d’agression. Il y a violence symbolique, physique, matérielle, lorsqu’il y a injure, menace, intimidation, atteinte physique à autrui, dégradation ou destruction volontaire de biens ».

Une problématique de l’indiscipline

Que l’on ne saurait réduire ou diluer dans une problématique de la violence (Boumard 1999). On peut préférer, pour en montrer la spécificité, la terminologie anglo-saxonne de perturbation (Wood 1990). Nous pourrions, dans une première approximation, définir l’indiscipline comme un rapport relâché, flottant, distendu aux normes, aux règles et aux rituels constitutifs de l’ordre scolaire. L’indiscipline moderne est un ensemble d’actes et de comportements qui tendent moins à renverser qu’à effriter ou à subvertir tout cadre normatif par le jeu incessant des petits désordres. Si la violence incombe pour une bonne part à la police et à la justice, l’indiscipline relève, en revanche et en priorité, de l’action éducative et donc des personnels de l’Education nationale.

Une problématique du mal être et de la souffrance

Le rapport de François Dubet sur le collège (2000) ou encore les récentes recherches de Claudine Blanchard-Laville (2003) montrent que le métier d’enseignant est vécu comme un métier éprouvant. Difficultés, lassitude, souffrance, le quotidien du métier tel que le vivent les professionnels interroge. L’erreur serait de penser qu’il s’agit de l’envers subjectif d’une réalité objective violente et dégradée. La difficulté à habiter le métier d’enseignant renvoie à une pluralité de phénomènes (déviances, sens des missions, éclatement des tâches, hétérogénéité des publics, échec scolaire...) qui s’articulent selon des configurations de sens subjectives et originales.

L’indiscipline contemporaine : éléments de description Que peut-on dire aujourd’hui sur l’indiscipline scolaire ? Quels constats pouvons-nous faire ? Les phénomènes d’indiscipline ont indiscutablement augmenté dans les établissements scolaires (notamment dans les établissements du secondaire) mais l’essentiel est moins dans la fluctuation quantitative du phénomène que dans les modifications qualitatives qui en affectent le sens, la forme et la portée. On peut présenter la nouvelle donne scolaire autour de cinq constats.

Un phénomène relativement général

Nous connaissons la géographie scolaire de la violence, les zones sensibles et les récentes extensions du phénomène. L’indiscipline est un phénomène beaucoup plus large, beaucoup plus diffus et qui, aujourd’hui, touche une grande partie pour ne pas dire la quasi-totalité des établissements scolaires, certes selon des formes variées et des intensités différenciées. Plus que le phénomène violence c’est ce phénomène indiscipline qui dessine une véritable ligne de fracture dans le corps enseignant en générant deux types discours. Le premier se caractérise par le souci de recentrer l’école sur une prétendue tâche fondatrice : la transmission des savoirs intellectuels. Ce recentrage apparaît à ces enseignants comme une nécessité vitale, comme un impératif catégorique si l’institution n’entend pas être cannibalisée par les problèmes de discipline et, in fine, paralysée dans sa mission même d’instruire. La seconde réaction dénonce la première comme irréaliste en disant qu’il n’y a pas d’enseignement sans éducation. Elle est la réaction de ceux qui admettent que la forme scolaire traditionnelle est aujourd’hui partiellement inopérante et donc, exige d’être repensée.

Des situations instables

Les attitudes scolaires et les normes comportementales ne font plus aujourd’hui l’objet d’un consensus. D’une manière générale, on peut dire que l’exigible en matière de comportement est devenu flou. Il n’y a plus d’exigible pré-défini. L’école est dans une situation sans précédent car « elle doit pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même » (Prost 1985). Cette situation inédite fragilise l’espace scolaire et modifie considérablement la tâche des personnels.

Non seulement il n’y a plus d’exigible pré-défini mais celui-ci n’est jamais définitivement acquis. Dans bien des établissements, il faut régulièrement redéfinir les règles du jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire les exigences de travail. Il n’y a plus comme jadis cette sorte de moment inaugural au cours duquel les règles étaient établies une fois pour toutes. Certes, il fallait bien de temps à autre réaffirmer avec vigueur la transcendance de la règle mais, dans l’ensemble, les situations scolaires étaient plus stables et n’exigeaient pas, comme dans certains établissements, une perpétuelle renégociation du cadre de travail (Rochex 1995).

La nature anomique des actes d’indiscipline Les phénomènes d’indiscipline ont changé de nature. Nous n’avons plus à faire dans les enceintes scolaires à des chahuts traditionnels mais à des chahuts anomiques (Testanière 1967, Lapassade 1993). Les chahuts traditionnels sont des transgressions ritualisées, circonscrites dans le temps et dans l’espace, et qui témoignent, par leur forme même, d’une adhésion aux règles de l’ordre scolaire. Les chahuts anomiques, désordres diffus et peu ritualisés, témoignent d’une désacralisation des règles. Il n’y a plus de reconnaissance de la règle aux deux sens du mot reconnaître, c’est-à-dire que la loi n’est plus connue ou, si elle l’est, c’est sur un mode distant ; elle n’est plus appréhendée comme une instance régulatrice. L’indiscipline moderne est donc plus de l’ordre d’un climat, d’une ambiance, que le résultat de transgressions clairement identifiables.

Evitement, obstruction et contestation

Au-delà de leur aspect polymorphe, on peut classer les actes d’indiscipline en trois grandes catégories ( Estrela 1994, Prairat 2002).

- La première se caractérise par le souci de se dégager de l’emprise scolaire. Se soustraire, se retirer, échapper au travail scolaire parce qu’il est jugé pénible, fastidieux, insignifiant, inintéressant ou tout simplement trop difficile. Au-delà des raisons affichées ou annoncées, il faut comprendre que l’indiscipline a une fonction d’évitement et de retrait.

- La seconde se spécifie par sa fonction d’obstruction. L’indiscipline vise à empêcher partiellement ou totalement le déroulement normal du cours. On pervertit les règles du jeu et les règles de la communication. Troubler le cours pour ensuite atteindre le professeur dans sa fonction, dans son rôle, dans son statut et parfois dans sa personne.

- La dernière est contestation des règles du jeu et des modalités de travail. Il ne s’agit pas de contester pour contester mais de dénoncer un contrat implicite qui s’est instauré dans la classe sans le consentement des principaux intéressés. L’indiscipline a, ici, une fonction d’imposition, elle vise à renégocier de nouvelles règles du jeu.

Evitement, obstruction, contestation/renégociation, telles sont les trois visées à partir desquelles se distribuent les phénomènes d’indiscipline.

L’indiscipline : un danger identitaire Les enseignants vivent l’indiscipline sur un mode ambivalent, ils se sentent à la fois victimes et coupables (Boumard & Marchat 1993, Prairat 2003 ). Victimes, car dans les actes d’indiscipline, les élèves moquent les convenances, oublient les exigences, les habitudes et les règles, parodient les adultes et leurs manières d’être. L’indiscipline est alors perçue comme une atteinte à l’autorité professorale. Elle est douloureusement vécue parce que précisément elle est vécue comme un danger identitaire. Victimes donc, mais aussi coupables car les chahuts sont éprouvés, de manière plus ou moins confuse, comme la conséquence d’une faute personnelle ou le signe d’une professionnalité hésitante, incapable de nouer un dialogue constructif avec des élèves. L’indiscipline culpabilise.

* Eirick Prairat est Professeur à l’Université Nancy2. Il vient de rééditer (2004) aux Presses Universitaires de France, coll. Que-sais-je ? n°3684, La sanction en éducation.

10 références pour aller plus loin

BOUMARD (P.), MARCHAT (J.-F.) Chahuts. Ordres et désordres dans l’institution éducative. Paris, Armand Colin, 1993.

CARON (J.-C.) A l’école de la violence. Paris, Aubier, Coll. historique, 1999.

CHARLOT (B.), EMIN (J.-C.) Violences à l’école, Etat des lieux. Paris, Armand Colin, 1997.

DEBARBIEUX (E.) La violence en milieu scolaire. 1- Etat des lieux. Paris, ESF, 1996.

DEBARBIEUX (E.) La violence en milieu scolaire. 2- Le désordre des choses. Paris, ESF, 1998.

GASPARINI (R.) Ordres et désordres scolaires. La discipline à l’école primaire. Paris, Grasset/ Le Monde, 2000.

LORRAIN (J.-L.) Les violences scolaires. Paris, PUF, Coll. Que-sais-je ? n°3529, 2003.

PECH (T.) « La discipline : l’école, cas d’école ». Esprit n°290, 2002, pp. 117-137.

PRAIRAT (E.) Sanction et socialisation. Paris, PUF, 2002, 3ème éd. 2004

PRAIRAT (E.) Questions de discipline à l’école. Ramonville Saint-Agne, Erès 2003, 3ème éd. 2004.

Encadré (pour la partie violence)

Depuis 2001, L’Education nationale s’est dotée d’un logiciel (le logiciel Signa). Celui-ci comptabilise « les actes pénalement répréhensibles, les signalements à la justice, à la police ou aux services sociaux du Conseil général ainsi que les incidents qui peuvent perturber fortement l’établissement ». Il concerne les 7900 collèges et lycées et les 53 000 écoles primaires.

Les signalements pour l’année 2002-2003 diminuent non seulement globalement (de près de 10%) mais aussi rubrique par rubrique, sauf pour les prises de stupéfiants (1 607 cas signalés à 1654) et les suicides ( de 22 à 28). L’année 2003-2004 marque, elle, une hausse inquiétante avec 81 366 cas recensés. Trois typas d’actes ont particulièrement augmenté : les violences physiques à caractère sexuel (+ 26%), les tentatives de suicide (+ 27%) et les infractions liés aux stupéfiants (+ 27%). Nouvellement recensés par Signa, les actes à motivation raciste ou antisémite représentent 3% des signalement et concernent environ 10% des établissements.

*Année 2001-2002 : 78 272 cas signalés

*Année 2002-2003 : 72 057 cas signalés

*Année 2003-2004 : 81 366 cas signalés

Il convient cependant de relativiser ces chiffres (qui ont une valeur indicative sans être le pur reflet de la réalité) car la moitié des établissements n’intègre pas systématiquement leurs données au logiciel Signa.

Encadré ( pour la partie indiscipline)

Georges Lapassade (1993) parle de chahut endémique, pour décrire les chahuts modernes. Il retient quatre critères pour préciser cette notion .

1. Ce sont des perturbations polymorphes : bavardages, interpellations bruyantes, déplacements incessants, désintérêt manifeste pour ce qui est proposé.

2. Elles sont marquées par l’absence d’agressivité à l’encontre du professeur. Si le professeur souhaite remettre de l’ordre, cela peut déclencher des réactions brusques voire violentes de la part des élèves mais cette violence est seconde, elle est réactive.

3. Ce sont des désordres quasi-permanents, d’où le qualificatif d’ « endémique ».

4. Enfin, ce sont « des désordres sans cible ». Les élèves se défoulent contre une obligation, un lieu, un discours.

 

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